viernes, 20 de agosto de 2010

ESTRATEGIA DE LECTURA.

Las estrategias de lectura son todas aquellas tácticas espontáneas que utiliza el lector para abordar y comprender el texto.

Todo lector debe utilizar estrategias para hacer frente a los diferentes portadores, esto se da a través de acciones de muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar anticipaciones, como prever cuál es el contenido del texto.

A continuación detallaremos algunas de éstas, las que fueron extraídas del Documento de Actualización Curricular de Lengua para E.G.B:
• Intentar dar significado a todos los datos, facilitando la comprensión sobre el sentido del texto. Luego estos datos podrán ser confrontados mediante la lectura.
• Realizar una primera lectura silenciosa.
• Releer lo textos las veces que se requiera.
• Descubrir o anticipar el significado de las palabras desconocidas que aparezcan (en caso necesario, utilizar el diccionario).

El lector irá variando las estrategias según el tipo de texto (informativo, narrativo, etc.) son éstas, las que le permitirán ejercer un control sobre su propia lectura y asegurarse que tenga sentido.
Pensamos que “... Es necesario ayudar al niño cuando lee a utilizar estas estrategias, planteándole situaciones de lectura centradas en la comprensión más que en las ejercitación, facilitándoles textos significativos que den respuesta a sus problemas, le planteen interrogantes y permitan que disfrute del placer de leer...”[1]

Para concluir, consideramos que es importante que la escuela favorezca y promueva situaciones de lectura significativas, y no ficticias a las que el niño no pueda adaptar al uso social de la lectura en el ámbito extraescolar.


Propósitos de la lectura

Encontramos una amplia diversidad de portadores de textos cuyas funciones varias según su objetivo.
Citaremos las funciones de lectura que señala Isabel Solé en "El Multilibro" de

Claudia Molinari y Susana Wolman:
Leer para obtener una información en general: Es para extraer una idea global del texto.
Leer para obtener una información precisa: Se lee para localizar, desde el inicio, un tema determinado y leer posteriormente este tema en particular.
Leer para seguir instrucciones: Para efectuar una acción determinada.
Leer para comunicar un texto a otro: Lectura en voz alta frente a un auditorio, es el único medio para acceder al escrito.
Leer por placer: "...En la búsqueda del placer el lector es fuente inagotable de procedimientos: relee párrafos o el libro entero, saltea capítulos, se adelanta y lee el final, etc.... En todos los grados este placer está ligado a la lectura.


Estrategias de la lectura para la adquisición de conocimiento

Activar el conocimiento previo

Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo en la comprensión evidencian que este conocimiento, que los individuos traen a una situación de aprendizaje, influye sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y se retiene.

El conocimiento previo conformado en esquemas constituye uno de los elementos teóricos que ha contribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar la comprensión.

Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a largo plazo (MLP), es el conocimiento organizado que tenemos almacenado en nuestro sistema de memoria permanente. Se dice que es estructurada porque incluye los conceptos constituyentes y las relaciones entre ellos y es abstracta porque puede cubrir un amplio rango de textos, situaciones y eventos que difieren en sus particularidades.

En el caso de la comprensión de textos, en particular, los esquemas contienen “espacios” que pueden llenarse con información del texto o a partir de experiencias frecuentes. Por ejemplo, las personas tenemos un esquema para las recetas de cocina, el cual contiene espacios para los ingredientes, las instrucciones de preparación y de cómo cocinar el plato. De igual manera, tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios para los personajes, el ambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general, los cuentos comienzan por “Había una vez..., érase una vez..., esta es la historia de ...”, luego se desarrolla la historia hasta alcanzar el clímax y luego viene el desenlace. Hasta los niños más pequeños saben qué esperar de un cuento, es por eso que cuando nos cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos hace difícil su comprensión.

Según la teoría del esquema, la comprensión es un asunto de activación o de construcción de un esquema que ofrece una explicación coherente de las relaciones entre los eventos referidos en un texto. Los esquemas pueden cumplir varias funciones:
1. Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe.
2. Dirigen la atención del lector ya que le permiten determinar cuáles son los aspectos más importantes del texto.
3. Permiten la elaboración de inferencias.
4. Ayudan al aprendiz a buscar información en su sistema de memoria.
5. Facilitan la integración de información.
6. Permiten la reconstrucción inferencial.

En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la comprensión y el recuerdo de información, se ha encontrado que los individuos con poco conocimiento acerca de un tópico en particular rinden menos en pruebas de comprensión y de recuerdo que aquéllos con mayor cantidad de conocimiento; igualmente sugieren que no sólo la presencia de conocimiento influye en la comprensión y el recuerdo de información, sino también, la extensión y la calidad del conocimiento relativo al tópico.

La activación del conocimiento previo es determinante para lo que se aprende y se recuerda; por ello es importante que tú, como docente:
1. Actives esquemas de conocimiento apropiados ya que éstos ofrecen un marco semántico para interpretar y asimilar la información nueva. La generación de esquemas de interpretación incrementa las probabilidades de que el contenido de los materiales sea codificado con éxito.
2. Desarrolles en tus estudiantes las estructuras de conocimiento o esquemas que les permitan comprender textos con contenidos específicos.
3. Enseñes a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo con el nuevo, ya que la construcción de esquemas facilita la retención de información mediante la elaboración y la organización de las ideas.
4. Actives el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciar cada sesión de clase. Esta actividad la puedes llevar a cabo mediante preguntas para indagar acerca de la naturaleza de su conocimiento previo, mediante el uso de ilustraciones o a través de diferentes formas de representaciones gráficas, tales como, esquemas o mapas de conceptos.

Reconocer y utilizar la estructura del texto
Los textos poseen características propias. Los materiales en prosa generan resultados de aprendizaje diferentes a los de materiales verbales simples (vocablos) incluso bajo condiciones de aprendizaje similares. Esta diferencia se debe principalmente al hecho de que los materiales en prosa poseen una estructura más compleja e involucran niveles mayores de abstracción.

Debido a que la mayoría de las tareas de aprendizaje en contextos académicos implican la comprensión de este tipo de materiales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en esta área han tratado de determinar si el conocimiento y la utilización de la estructura del texto por parte de los aprendices, facilita o incrementa la comprensión y el aprendizaje de la información contenida en él. Este conocimiento de la estructura del texto se refiere a la organización de sus elementos y las reglas que prescriben esas disposiciones (Beltrán, 1993).

Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura de alto nivel (macroestructura), las ideas principales (macroproposiciones) y las ideas secundarias (microproposiciones). Los textos mejor estructurados son los que mejor se comprenden y se retienen.

La macroestructura
La macroestructura es el patrón organizacional de un texto, se puede caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tópicos abordados en él. Este tipo de estructura ha recibido diferentes denominaciones: estructuras esquemáticas (Kintsch y van Dijk, 1978), esquema textual (Meyer, Brandt y Bluth, 1980) y planes generales (Meyer, 1975).

Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras: antecendente/consecuente, comparación, agrupación, descripción y respuesta.
1. La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra la relación causal entre los tópicos de un texto, es decir, un antecedente con una consecuencia. (Por ejemplo, “cuando hay cambios bruscos de temperatura, se producen dilataciones y contracciones en las rocas lo que hace que se fragmenten en pedazos más pequeños”).
2. La estructura de comparación señala las semejanzas y las diferencias entre dos o más tópicos. (Por ejemplo, “los cambios físicos no modifican la composición interna de la materia mientras que los cambios químicos alteran completamente su composición convirtiéndola en otra con propiedades diferentes”).
3. La estructura de agrupación es aquella que evidencia cómo se relacionan las ideas y los eventos y se conforman en un grupo sobre la base de los elementos que tienen en común. (Por ejemplo, “las corrientes marinas no son perceptibles a simple vista, pero pueden ser detectadas por la temperatura, por el color de sus aguas y por sus niveles de salinidad”).
4. Los textos organizados con una estructura descriptiva presentan un tópico y ofrecen más información acerca del tema con atributos, explicaciones o ambientación. (Por ejemplo, “el horizonte A o suelo es la capa superior de un terreno, está formada por partículas orgánicas y minerales, humedad, aire y microorganismos”).
5. La macroestructura de respuesta incluye formatos de pregunta/respuesta y de problema/solución. (Por ejemplo, “un problema es que las caries dentales destruyen los tejidos y producen cavidades en los dientes y una solución es tomar medidas preventivas”).

Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras evidencian que la habilidad para reconocerlas y su utilización por parte de los individuos, está altamente relacionada con la comprensión de textos y que tales estructuras, ya sea que estén expresadas explícitamente en el texto o no, influyen en la comprensión y en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto más estudiadas son las de los textos narrativos, también se han examinado las estructuras de los textos descriptivos.

Los textos narrativos se caracterizan porque refieren una información sobre algún tópico cuya característica más importante es que transcurre en un tiempo determinado. En este sentido, los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos. Los textos narrativos tienen un patrón organizacional que consiste en la presentación de un problema, la acción-reacción por resolverlo y el desenlace final.

Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir, describir, comparar, explicar, relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos. Los textos descriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del tema, su desarrollo basado en argumentaciones y unas conclusiones o síntesis (Hernández y García, 1991).

Las macroproposiciones
Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea central o el nivel de las macroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos, tareas de comprensión y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las macroproposiciones se recuerdan más que las microproposiciones o detalles.

Las macroproposiciones o ideas principales conforman la macroestructura de un texto. En los textos bien estructurados, estas ideas se enuncian en forma explícita; sin embargo, en textos mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a partir de las ideas secundarias o microproposiciones mediante procesos de eliminación, generalización y construcción.

Los estudios realizados en relación con el reconocimiento y el uso de la estructura del texto en la comprensión y el recuerdo de información contenida en textos, sugieren que cuando el texto está organizado lógicamente con sus ideas principales y secundarias estructuradas en forma coherente, los lectores no solamente lo procesan más rápidamente, sino que lo comprenden mejor y lo retienen más. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en forma desordenada, los lectores lo procesan más lentamente debido a que se ven obligados a generar actividades de reorganización de la información con el fin de comprenderla mejor.

Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificación de la estructura del texto constituye una actividad fundamental para su comprensión, en tal sentido, es conveniente que tú, como docente:
1. Enseñes a tus estudiantes a reconocer e identificar diferentes tipos de estructura de textos, de manera tal, que puedan saber qué esperar de un texto en particular. La estructura del texto y su reconocimiento e identificación influyen en la cantidad de información recordada por el estudiante, ayudan a la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilación de la información recibida.
2. Ofrezcas a tus estudiantes una gran variedad de textos con el fin de familiarizarlos con las diferentes estructuras: textos científicos, textos narrativos, textos expositivos, etc.
3. Enseñes a tus estudiantes las preguntas que los pueden ayudar a identificar las estructuras de los textos.

Tipos de estructuras de texto

Tipo de estructura de texto Pregunta

Descriptivo ¿Describe el texto lo que es algo?
Secuencial o procedimental ¿Dice el texto cómo hacer algo?
Enumerativo ¿Da el texto una lista específica de cosas relacionadas con el tópico y describe cada una?
Causa/efecto ¿Da el texto razones por las cuales algún evento ocurre?
Problema/solución ¿Establece el texto algún tipo de problema relacionado con el tópico y ofrece soluciones?
Comparación/Contraste ¿Enseña el texto las semejanzas y/o las diferencias entre dos tópicos?


Idea principal
El muchacho tiene que ser capaz de diferenciar nítidamente los conceptos de «tema» (aquello sobre lo que trata un texto) e «idea principal» (el argumento fundamental de que se sirve el autor para explicar el tema).

Una vez que el niño controla dicha diferencia y es capaz de extraer ambos elementos tras la lectura que le proponemos, le iremos enseñando de modo secuenciado:
Que nunca son iguales el tema (T) y la idea principal (IP).
Qué es el tema, primero, y después qué es la idea principal.
A identificar el tema en primer lugar.
Tema e idea principal de modo diferente en narraciones y exposiciones:
En los primeros cursos: el T en narraciones y exposiciones sencillas y la IP sólo en textos expositivos.
En cursos superiores: la IP también en narraciones cuando se aborda sistemáticamente el comentario de texto en relación a la literatura.
Con este procedimiento el niño descubre poco a poco que la IP resulta de la combinación de varios elementos:
Los objetivos de lectura que guían al lector.
Sus conocimientos previos.
La información que el autor quería transmitir.
Por todo ello, identificar la IP resulta indispensable para el niño para poder aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o realizar un resumen.
El niño se enfrentará a la identificación de la IP teniendo siempre en cuenta sus propios objetivos de lectura. De ese modo, aprenderá de su lectura y será capaz de realizar una lectura crítica y autónoma.

SUPERVISIÓN Y REGULACIÓN DE LA PROPIA COMPRENSIÓN
Se refiere a la necesidad de identificar cuando lo leído no es comprensible, pero principalmente reconoce las causas de esa incomprensión, las cuáles pueden ser de construcción, referidas a las deficiencias ortográficas (acentuación, puntuación, conectores,etc) o de contenido (inconsistencia en la jerarquización de ideas, redundancia en los conceptos, información fragmentada, etc.)

Cuando los muchachos son capaces de identificar el tema y las ideas principales de un texto, están en óptima disposición para resumirlo.

En líneas generales, podemos señalar cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando intentamos resumir el contenido de un texto:
1. Omitir.
2. Seleccionar.
3. Generalizar.
4. Construir o integrar.

Omitimos aquella información que para los propósitos de nuestra lectura podemos considerar poco importante. Pero el hecho de que se omita no implica que la información en sí sea poco importante, sino que es poco relevante para la interpretación global del texto.

Cuando seleccionamos, suprimimos información porque resulta obvia, porque es de algún modo redundante y, por ende, innecesaria.

La generalización y la construcción o integración permiten sustituir información presente en el texto para que quede integrada de manera reducida en el resumen. Mediante la generalización se abstrae de un conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos («Entró en la cocina y vio encima de la mesa cerezas, fresas, manzanas, melocotones, naranjas...» = Lo que vio fueron frutas).
Cuando construimos o integramos elaboramos una nueva información que sustituye a la anterior, con la particularidad de que dicha información no suele estar en el texto.

A partir de la información existente, deducimos razonablemente algo más global que la integra.

Resumir un texto requiere poder tratar la información que contiene de modo que pueda omitirse la que es poco importante o redundante, y ser capaz de sustituir conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren.

Es preciso, además, que el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede. Por eso, tan poco útil resulta que el resumen sea una casi reproducción del texto, como que sea tan general que no aporte la información específica que en dicho texto se vertía.

Aprender a resumir significa aprender a usar las reglas que hemos señalado, respetando la condición –conservar el significado genuino– a la que hemos aludido hace un momento. Cuando la enseñanza del resumen se sustituye por la consigna «Resumid este párrafo», «Haced un resumen, diciendo lo mismo, pero con menos palabras»..., si algún alumno aprende, desde luego no es gracias al sistema utilizado para enseñar, porque éste no existe.

Es importante que los alumnos entiendan por qué necesitan resumir, que asistan a los resúmenes que realiza su profesor, que resuman conjuntamente y que puedan usar esta estrategia de forma autónoma y discutir su realización.

Enseñar a resumir párrafos requiere enseñar a:
Encontrar el tema del párrafo y a identificar la información trivial para desecharla.
Desechar la información que se repita.
Determinar cómo se agrupan las ideas para encontrar formas de englobarlas.
Identificar una frase-resumen del párrafo o bien a elaborarla.

El resumen de un texto se elabora sobre lo que el lector decide que son las IP que transmit, de acuerdo con sus propósitos de lectura. Determinar las IP es una condición necesaria, pero no suficiente, para llegar a la concreción del resumen.

El resumen exige la identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y conocimientos previos a ella. El resumen elaborado mediante la aplicación de las reglas que antes hemos visto puede «decir el contenido» que está en el texto de forma breve y sucinta.

Cuando los alumnos resumen para aprender, les invitamos a hacerlo a partir de textos expositivos porque elaboran un resumen «interno», desde sí mismos, aportando los conocimientos que ya tienen.

Entendida de este modo, la actividad de resumir adquiere la categoría de «técnica excelente» para el control de la comprensión: si el niño no puede realizar una sinopsis de lo que está leyendo, es evidente que no ha comprendido.

Formular y responder preguntas: no siempre y no sólo sirven para evaluar
Esta es una estrategia fundamental para realizar una lectura activa. Ayudamos al muchacho a ser capaz de formularse preguntas pertinentes sobre el texto. De ese modo estará más capacitado para regular su proceso de lectura y podrá, por tanto, llevarlo a cabo de modo más eficaz. Una vez más, para que aprendan esta estrategia partimos de nuestro propio ejemplo: me planteo a mí mismo y a ellos interrogantes sobre la lectura.

Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura. Según sea éste, así serán las cuestiones a las que podremos someter a los niños y las que ellos mismos se autoformularán.

Ante un texto expositivo de carácter causal planteo a los niños preguntas que les conduzcan a determinar: el tema, los fenómenos que son considerados como causa o antecedente de determinados hechos y los mismos hechos en cuanto efecto.

A la hora de resumir una narración, serán preguntas pertinentes las que permitan establecer el núcleo argumental: el problema, la acción y la resolución.

Tipos de preguntas encaminadas a calibrar la comprensión de un texto
1. Preguntas de respuesta literal: aquellas cuya respuesta se encuentra literal y directamente en el texto. Responderlas no garantiza comprensión.
2. Preguntas del estilo «piensa y busca»: aquellas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias. Para responderlas los niños habrán realizado una interpretación del contenido del texto, sin la cual difícilmente podrán establecer las inferencias necesarias.
3. Preguntas de elaboración personal: toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opinión del lector.
Para responder a los puntos 1 y 2 el lector tiene que:
Relacionar informaciones del texto.
Efectuar inferencias.
Emitir un juicio (en las de elaboración personal).
Aportar conocimientos relacionados con el contenido del texto.
Poseer una representación global del significado del texto.
Las preguntas de respuesta literal conducen a los muchachos a «decir» lo que pone el texto.
Las preguntas «piensa y busca» y las «de elaboración personal» les llevan a:
Leer entre líneas.
Formarse una opinión.



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