viernes, 20 de agosto de 2010
CUALIDADES.
Se debe tener en cuenta que la expresión oral en determinadas circunstancias es más amplia que el habla, ya que requiere de elementos paralingüísticos para completar su significación final.
La dicción es la forma concreta de emplear las palabras para formar oraciones, ya sea de forma hablada o escrita. Se habla de buena dicción cuando el empleo de dichas palabras es correcto y acertado en el idioma al que éstas pertenecen, sin atender al contenido o significado de lo expresado por el emisor.
La palabra dicción es una palabra que significa vocalizar correctamente la palabra.
Fluidez
En lingüística, fluidez es la capacidad de un hablante de expresarse correctamente con cierta facilidad y espontaneidad, tanto en su idioma materno como en una lengua extranjera; esto permite que el hablante se desenvuelva de una manera. La fluidez viene dada en tres áreas:
Capacidad para crear ideas (área creativa).
Capacidad para producir, expresar y relacionar palabras (área lingüística).
Capacidad para conocer el significado de las palabras (área semántica).
El proceso de la fluidez se puede ver afectado si las áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje están lesionadas por causas extrínsecas o intrínsecas, "área de Broca y área de Wernicke", si esto ocurriera estaría afectando directamente la fluidez en todas su dimensiones.
Las alteraciones de la voz también pueden afectar la fluidez verbal.
Ritmo
En la prosa escrita, el impulso rítmico determina el equilibrio de las oraciones y la disposición de las palabras.
El ritmo es un rasgo básico que determina la estructura de la poesía, bien en la sucesión planificada de sílabas largas y cortas que caracteriza a la poesía griega y latina antiguas, o en el uso del acento y la métrica, como en la poesía moderna. La rima también contribuye al efecto rítmico de la poesía. En las artes visuales, los objetos o figuras pueden yuxtaponerse para producir una composición rítmica.
Emotividad.
Sentimiento que se le pone a la expresión oral.
Coherencia
De los textos bien formados que permite concebirlos como entidades unitarias, de manera que las diversas ideas secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma que el lector pueda encontrar el significado global del texto. Así, del mismo modo que los diversos capítulos de un libro, que vistos por separado tienen significados unitarios, se relacionan entre sí, también las diversas secciones o párrafos se interrelacionan para formar capítulos, y las oraciones y frases para formar párrafos o puntos de vista.
Un texto coherente ha de:
Percibirse como un todo (por ejemplo, a diferencia de las antologías, una colección de cuentos coherentemente construida como "El Conde Lucanor" está centrada en torno a un tema).
Ofrecer las informaciones relevantes, por ejemplo, una biografía de Miguel de Cervantes coherentemente construida no daría detalles sobre su talla de zapatos, ni indicaría que, a diferencia de Chewbacca, no es un Wookiee sino un ser humano. Pero, en cambio, sí indicaría que es un escritor, o que su obra más importante es El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de La Mancha.
Una forma simple de identificar la coherencia en un texto es formular la pregunta "¿de qué se trata el texto?".
El concepto racional de coherencia es relativo en los textos literarios, pues la incoherencia puede ser deliberada y estar al servicio de un mundo onírico o absurdo, que obedece a otra lógica.
Volumen.
Que no se pronuncie ni demasiado alto ni demasiado bajo que no se escuche dentro del salón de clase.
Vocabulario.
El vocabulario es el conjunto de palabras que forman parte de un idioma específico, conocidas por una persona u otra entidad (como un diccionario).
El vocabulario de una persona puede ser definido como el conjunto de palabras que son comprendidas por esa persona, o como el conjunto de palabras probablemente utilizadas por ésta. Así es que por ejemplo "valiente" forma parte del vocabulario normal de las personas hispanohablantes, mientras que "bizarro" no lo es, ya que a pesar de éstos ser sinónimos, "bizarro" es una palabra prácticamente en desuso (o erróneamente utilizada con el significado del vocablo del idioma inglés bizarre, que significa extravagante, o excéntrico).
La riqueza del vocabulario de una persona es considerada popularmente como reflejo de la inteligencia o nivel de educación de ésta.
El incremento del propio vocabulario es una parte importante tanto en el aprendizaje de idiomas, como en la mejora de las propias habilidades en idioma en el cual la persona ya es adepta.
Claridad.
Expresarse con claridad al expresarse oralmente.
Sencillez.
Entre dos explicaciones, elige la más clara; entre dos formas, la más elemental; entre dos expresiones, la más breve.
Movimientos corporales.
La kinesica o quinésica estudia el significado expresivo, apelativo o comunicativo de los movimientos corporales y de los gestos aprendidos o somatogénicos, no orales, de percepción visual, auditiva o táctil, solos o en relación con la estrucutra lingüística y paralingüística y con la situación comunicativa. También es conocida con el nombre de comportamiento kinésico o lenguaje corporal.
También puede definirse como el término amplio usado para las formas de comunicación en los que se intervienen movimientos corporales y gestos, en vez de (o además de) los sonidos, el lenguaje verbal u otras formas de comunicación.
Junto con la proxémica y la paralingüística, forma parte de los tres aspectos más sobresalientes de la comunicación no verbal.
Los movimientos corporales que aportan significados especiales a la palabra oral, durante un evento comunicativo. A veces pueden tener una intención o no tenerla.Estos movimientos son estudiados por la kinesica o quinesica.
A veces usamos un texto en lugar de una palabra o de un enunciado. o dibujamos algo con las manos para complementar lo que decimos oralmente. Por ejemplo, hacemos con los dedos indice y del corazón de las dos manos la seña de lo que decimos va entre comillas. Por ejemplo: para indicar que llego tarde le damos golpecitos al reloj.
Pertenece a la categoría de los paralenguajes, que describen todas las formas de comunicación humana no verbal. Esto incluye los movimientos más sutiles e inconscientes, incluyendo el guiño y los movimientos leves de cejas. Además, el lenguaje corporal puede incluir la utilización de expresiones faciales y postura.
El paralenguaje (incluyendo el lenguaje del cuerpo) ha sido extensamente estudiado en psicología social. En el discurso diario y la psicología popular, el término suele aplicarse al lenguaje corporal considerado involuntario, aunque la diferencia entre lo considerado lenguaje corporal voluntario e involuntario suele ser controvertida. Por ejemplo, una sonrisa puede ser provocada consciente o inconscientemente.
La postura corporal
La postura del cuerpo o sus partes en relación con un sistema de referencia, ya sea la orientación de un elemento del cuerpo con otro elemento o con el cuerpo en su conjunto, o bien en relación a otro cuerpo. En este apartado se distinguen las posiciones corporales abiertas y las cerradas. Una posición abierta es aquella que implica la no separación de un interlocutor de otro mediante brazos y piernas. La cerrada, por el contrario, es la que implica la utilización de piernas y brazos para proteger el cuerpo o para servir de barrera para que el otro individuo se introduzca en una interacción que se mantiene. Por ejemplo, cruzar los brazos, sentarse para hablar con alguien, etc.
Cuando se habla de posición corporal, se debe hablar del ángulo con el que el cuerpo está dirigido a los demás, es decir, la orientación. Ejemplos:
Cuando dos personas compiten: se sientan enfrente.
Para cooperar: sentarse uno al lado del otro.
Para conversar: en ángulo recto.
Gesticulación: Los gestos
Un gesto es una forma de comunicación no verbal ejecutada con alguna parte del cuerpo, y producida por el movimiento de las articulaciones y músculos de brazos, manos y cabeza.
El lenguaje de los gestos permite expresar una variedad de sensaciones y pensamientos, desde desprecio y hostilidad hasta aprobación y afecto. Prácticamente todas las personas utilizan gestos y el lenguaje corporal en adición de palabras cuando hablan. Existen grupos étnicos y ciertos lenguajes de comunicación que utilizan muchos más gestos que la media.
Ciertos tipos de gestos pueden ser considerados culturalmente aceptables o no, dependiendo del lugar y contexto en que se realicen.
Se distinguen cinco categorías de gestos, propuestas por Paul Ekman y Wallace Friesen:
Gestos emblemáticos o emblemas: son señales emitidas intencionalmente y que todo el mundo conoce su significado. (pulgar levantado)
Gestos ilustrativos o ilustradores: son gestos que acompañan a la comunicación verbal para matizar o recalcar lo que se dice, para suplantar una palabra en una situación difícil, etc. Se utilizan intencionadamente. Este tipo de gestos son muy útiles en los discursos y cuando se habla en público.
Gestos reguladores de la interacción o reguladores: Con ellos se sincroniza o se regula la comunicación y el canal no desaparece. Se utilizan para tomar el relevo en la conversación, para iniciar y finalizar la interacción, para ceder el turno de la palabra… (dar la mano).
Gestos que expresan estados emotivos o muestras de afecto: este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona y es el resultado emocional del momento. Como ejemplo podemos mencionar gestos que expresan ansiedad o tensión, muecas de dolor, triunfo (en un partido de fútbol), alegría, etc.
Gestos de adaptación o adaptadores: son aquellos gestos que se utilizan para manejar emociones que no queremos expresar, para ayudar a relajarnos o tranquilizarnos, etc. Aquí podemos distinguir los signos dirigidos a uno mismo (como por ejemplo, pellizcarse), dirigidos hacia los objetos (bolígrafo, lápiz, cigarro, etc.) y los dirigidos a hacia otras personas (como proteger a otra persona). Los adaptadores también pueden ser inconscientes, unos ejemplos muy claros son el de morderse una uña o chuparse el dedo, muy común en los niños pequeños.
La expresión facial
Con la expresión facial expresamos muchos estados de ánimos y emociones. Básicamente se utiliza para regular la interacción y para reforzar o enfatizar el contenido del mensaje dirigido al receptor.
Nosotros utilizamos la expresión facial para: expresar el estado de ánimo, indicar atención, mostrar disgusto, bromear, reprochar, reforzar la comunicación verbal, etc.
La mirada
La mirada se estudia separadamente por la importancia que conlleva, aunque forme parte de la expresión facial. La mirada cumple una serie de funciones que mencionaremos a continuación:
La regulación del acto comunicativo
Fuente de información
Expresa emociones
Comunica la naturaleza de la relación interpersonal
El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los más importantes podemos mencionar: la dilatación de las pupilas, el contacto ocular, el acto de parpadear y la forma de mirar:
La dilatación de las pupilas indica interés y atractivo, se dilatan cuando se ve algo interesante.
El número de veces que se parpadea por minuto se relaciona con la tranquilidad y el nerviosismo. Si se parpadea mucho, es símbolo de nerviosismo e inquietud y cuanto menos se parpadee más tranquilo estará uno.
El contacto ocular consiste en la mirada que una persona dirige a la mirada de la otra. Aquí debemos mencionar la frecuencia con la que miramos a la otra persona y el mantenimiento del contacto ocular.
La forma de mirar es una de las conductas más relevantes para distinguir a las personas de status alto, dominantes y poderosas, de aquellas de bajo status que no son poderosas.
La sonrisa
Aunque la sonrisa se incluye o puede incluirse en la expresión facial, merece ser explicada detalladamente. Se utiliza para expresar felicidad, alegría o simpatía. La sonrisa incluso puede utilizarse para hacer las situaciones más llevaderas. Puede servir para hacer las situaciones más llevaderas y puede tener un efecto terapéutico en las personas pesimistas o deprimidas.
Sonrisa sencilla: con este tipo de sonrisa se trasmite un mensaje inseguro, dudoso, de falta de confianza. Debe evitarse si se quiere dar una impresión de firmeza y confianza.
Sonrisa sencilla de alta intensidad: esta sonrisa se produce con una separación más acentuada de las comisuras de la boca y éstas suben más. Se puede ver una pequeña parte de los dientes superiores. Transmite confianza y calor.
Sonrisa superior: el labio superior se retrae de tal manera que se pueden ver casi o todos los dientes. Se transmite un mensaje de cierta satisfacción por ver a alguien.
Sonrisa superior de alta intensidad: se abre más la boca y se ven más los dientes. Se suele acompañar con el cierre ligero de los ojos. Aparte de transmitir felicidad, se suele utilizar para decir una duda alegre o para representar una sorpresa divertida. Se utiliza muchas veces de forma engañosa, por este motivo, hay que tener cuidado.
Sonrisa amplia: es aquella en la cual la mirada se estrecha levemente. Los dientes superiores e inferiores se descubren al completo. Este tipo de sonrisa expresa la más alta intensidad de alegría, felicidad y placer.
Carcajada: es la que va más allá que la amplia. Es la más contagiosa y se produce en un grupo de personas.
EXPRESIÓN ORAL.
La expresión oral es el estudio del análisis del discurso, al contrario de la gramática cuyo objeto la estructura del código lingüístico. En la expresión oral por medio de la voz se expresan las emociones, ideas y sentimientos, utilizando como medio la modulación y el volumen de la voz.
La expresión oral es el acto realizado por los seres humanos, para comunicar sobre su edad, su estado de salud, su origen geográfico y social, su estado psicológico momentáneo, su opinion acerca de un tema, critica, etcétera. Muchas veces, se trata de informaciones que el hablante proporciona de si mismo, pero que no siempre tiene la intención de manifestar. Asimismo, la expresión oral sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a él.
MODOS DISCURSIVOS.
La manera en que el autor organiza su texto para expresar una intención recibe el nombre de modo discursivo.
DEFINICIÓN. Fija el significado del objeto o enunciado. Ejemplo: “El suelo es la capa superior de la corteza terrestre donde vive y crece la vegetación…..”
DEMOSTRACIÓN. Expone un tema o hecho partiendo de verdades evidentes. Ejemplo: La inauguración se realizó en el mes de febrero, es decir fue durante el invierno.
COMPARACIÓN. Señalan semejanzas y diferencias entre dos o más elementos que se analizan en el texto. Ejemplo: “…. los ríos están sometidos a un ciclo comparable al que cumplen todos los seres vivos, o sea que ellos también nacen, crecen, se desarrollan y mueren”.
ESPECIFICACIÓN. Distinción o precisión de características. Ejemplo: “Según la constitución física, tamaño y cohesión de las partículas que forman los terrenos, éstos pueden ser arcillosos, arenosos, calcáreos y humíferos, de acuerdo con el elementos que predomina en ellos (arcilla, arena, ect.) en los arcillosos las partículas se unen tan estrechamente que no dejan pasar el agua (impermeables); los arenosos son flojos y muy permeables, el agua pasa fácilmente por ellos y se deposita en las capas inferiores. Los calcáreos son permeables y poco aptos para la vegetación.”
ENUMERACIÓN. Hace un recuento de las partes del tema que se analizan en el texto. Ejemplo: “Según la abundancia de las sustancias constituyentes, los suelos se clasifican en: arenosos, arcillosos, calcáreos y humíferos.”
REFUTACIÓN. Contradicción o impugnación de un argumento. Ejemplo: El afirmar que el sistemas de castas del induísmo es la raíz de los problemas económicos de la India es riesgoso, aún los especialistas lo debaten.
EJEMPLIFICACIÓN. Demuestra, ilustra o autoriza con ejemplos lo que se dice. Ejemplo: “….en algunos casos puede ser simple y claro por ejemplo: una fuente, un lago o una lengua glacial.”
REFERENCIA. Alusión a aspectos relacionados con el tópico o tema. Ejemplo: De hecho no es demasiado exagerado decir que durante los casi tres siglos posteriores a Newton, muchos físicos, ingenieros e incluso algunos matemáticos, cada uno en nuestro ramo, nos hemos dedicado prioritariamente a sacar jugo a ésta forma de describir la física, generando en el proceso la revolución industrial y sus consecuencias, las máquinas de vapor, la electricidad, los automóviles y la aviación. Incluso los vuelos interplanetarios.
RECAPITULACIÓN. Se refiere a recordar por orden y de manera breve lo expresado con extensión. Reproducción resumida de lo dicho. Ejemplo: En términos generales, India ha sido y es ejemplo entre los pueblos más atrasados y pobres, en el que se destaca un sector minoritario privilegiado y un sector con mucho mayoritario, que es plenamente desfavorecido.
AMPLIFICACIÓN. Desarrolla los argumentos para enriquecer el tema y ser más claro. Desarrollo de un tópico. Ejemplo: Pero además, esta física clásica no es toda la física; hay otra cara de la moneda. Nuestro siglo ha atestiguado el surgimiento de dos teorías revolucionarias: la mecánica cuántica y la relatividad, que nos han permitido comprender mejor algunos aspectos del mundo, sobre todo en escalas donde nuestros sentidos pierden sus capacidades y antes solo la imaginación llegaba: los dominios de lo increíblemente pequeño y de lo inmensamente rápido.
SÍNTESIS.
Una síntesis es, en literatura, un escrito donde se denotan las ideas principales de un texto. A diferencia del resumen, ésta presenta las ideas generales del autor, por lo tanto casi siempre es el autor quien las publica.
En un libro, la síntesis literaria se presenta al principio, puede ser el punto de vista del autor sobre el libro, o un resumen del contenido.
Síntesis es un método que procede de lo simple a lo compuesto, de los elementos al todo, de la causa a los efectos, del principio a las consecuencias. "Diccionario Larousse Ilustrado"
DEFINICIÓN. Fija el significado del objeto o enunciado. Ejemplo: “El suelo es la capa superior de la corteza terrestre donde vive y crece la vegetación…..”
DEMOSTRACIÓN. Expone un tema o hecho partiendo de verdades evidentes. Ejemplo: La inauguración se realizó en el mes de febrero, es decir fue durante el invierno.
COMPARACIÓN. Señalan semejanzas y diferencias entre dos o más elementos que se analizan en el texto. Ejemplo: “…. los ríos están sometidos a un ciclo comparable al que cumplen todos los seres vivos, o sea que ellos también nacen, crecen, se desarrollan y mueren”.
ESPECIFICACIÓN. Distinción o precisión de características. Ejemplo: “Según la constitución física, tamaño y cohesión de las partículas que forman los terrenos, éstos pueden ser arcillosos, arenosos, calcáreos y humíferos, de acuerdo con el elementos que predomina en ellos (arcilla, arena, ect.) en los arcillosos las partículas se unen tan estrechamente que no dejan pasar el agua (impermeables); los arenosos son flojos y muy permeables, el agua pasa fácilmente por ellos y se deposita en las capas inferiores. Los calcáreos son permeables y poco aptos para la vegetación.”
ENUMERACIÓN. Hace un recuento de las partes del tema que se analizan en el texto. Ejemplo: “Según la abundancia de las sustancias constituyentes, los suelos se clasifican en: arenosos, arcillosos, calcáreos y humíferos.”
REFUTACIÓN. Contradicción o impugnación de un argumento. Ejemplo: El afirmar que el sistemas de castas del induísmo es la raíz de los problemas económicos de la India es riesgoso, aún los especialistas lo debaten.
EJEMPLIFICACIÓN. Demuestra, ilustra o autoriza con ejemplos lo que se dice. Ejemplo: “….en algunos casos puede ser simple y claro por ejemplo: una fuente, un lago o una lengua glacial.”
REFERENCIA. Alusión a aspectos relacionados con el tópico o tema. Ejemplo: De hecho no es demasiado exagerado decir que durante los casi tres siglos posteriores a Newton, muchos físicos, ingenieros e incluso algunos matemáticos, cada uno en nuestro ramo, nos hemos dedicado prioritariamente a sacar jugo a ésta forma de describir la física, generando en el proceso la revolución industrial y sus consecuencias, las máquinas de vapor, la electricidad, los automóviles y la aviación. Incluso los vuelos interplanetarios.
RECAPITULACIÓN. Se refiere a recordar por orden y de manera breve lo expresado con extensión. Reproducción resumida de lo dicho. Ejemplo: En términos generales, India ha sido y es ejemplo entre los pueblos más atrasados y pobres, en el que se destaca un sector minoritario privilegiado y un sector con mucho mayoritario, que es plenamente desfavorecido.
AMPLIFICACIÓN. Desarrolla los argumentos para enriquecer el tema y ser más claro. Desarrollo de un tópico. Ejemplo: Pero además, esta física clásica no es toda la física; hay otra cara de la moneda. Nuestro siglo ha atestiguado el surgimiento de dos teorías revolucionarias: la mecánica cuántica y la relatividad, que nos han permitido comprender mejor algunos aspectos del mundo, sobre todo en escalas donde nuestros sentidos pierden sus capacidades y antes solo la imaginación llegaba: los dominios de lo increíblemente pequeño y de lo inmensamente rápido.
SÍNTESIS.
Una síntesis es, en literatura, un escrito donde se denotan las ideas principales de un texto. A diferencia del resumen, ésta presenta las ideas generales del autor, por lo tanto casi siempre es el autor quien las publica.
En un libro, la síntesis literaria se presenta al principio, puede ser el punto de vista del autor sobre el libro, o un resumen del contenido.
Síntesis es un método que procede de lo simple a lo compuesto, de los elementos al todo, de la causa a los efectos, del principio a las consecuencias. "Diccionario Larousse Ilustrado"
MECANISMOS DE COHERENCIA.
Una de las características de los textos es la coherencia, es decir la cualidad de relacionar las partes entre sí y con el tema que se desarrolla. Los mecanismos mediante los que se logra la coherencia son palabras, frases u oraciones, ya sea de proposición o de párrafo a párrafo.
Los mecanismos de coherencia son el mejor camino que hay para evitar las equivocaciones en la expresión y descubrir el error cuando está en un escrito. Los mecanismos de coherencia expresan la cohesión de un texto y por ende, la lógica y fuerza intelectual de su contenido.
Los principales mecanismos de coherencia son:
• Causa a efecto: Afirma que el resultado proviene de una raíz, que todo efecto tiene una consecuencia.
• La certeza de la fuente: Indica que un dato se encuentra con seguridad en un lugar. Ejemplo:
Las pirámides mayas se encuentran en el sur de México.
• Condición: Toda frase condicional inicia con un si o con un en caso de. El incumplimiento de la condición quita veracidad al texto. Ejemplo:
Si me quieres, dame un beso.
• De identidad del referente
• De presuposición: Se hace referencia a información vertida con anterioridad.
• De elipsis: Supresión del sujeto.
• De progresión temática: Cada cosa nueva que se dice acerca del tema, como va avanzando de manera coherente y significativa.
• La consecuencia: Es el resultado de las bases fijadas por el texto. Las conclusiones corresponden a las pruebas o datos señalados anteriormente.
• Oposición de contrarios: Es la clara diferencia entre datos que se oponen y no pueden aceptarse.
• Nexos: Son palabras que unen los enunciados y párrafos, también llamadas palabras vacías, por que por si solas no tienen significado, pueden ser preposiciones o conjunciones.
Unión: y, e, ni, que.
Causa: porque, pues, puesto que, en razón de, ya que, dado que.
Consecuencia: así, de este modo, luego, y, por tanto.
Concesión: aún, aunque, a pesar de.
Oposición: contra, pero, no obstante, sin embrago, más bien.
Comparación y contraste: tal como, así como, contra.
Consecución: tanto que, tan que, de modo que.
Continuación o amplificación: y, también, además, de igual manera, de nuevo, por otra parte, incluso, más aún.
Ejemplificación: por ejemplo, verbi gratia (v gr.), si, cuando.
Conclusión: según esto, así pues, por ende, por tanto, en suma, en resumen.
Condición: si, siempre que, con tal que.
Finalidad: para, a fin de que, a que.
Relación: el cual, que, quien.
ESTRATEGIA DE LECTURA.
Las estrategias de lectura son todas aquellas tácticas espontáneas que utiliza el lector para abordar y comprender el texto.
Todo lector debe utilizar estrategias para hacer frente a los diferentes portadores, esto se da a través de acciones de muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar anticipaciones, como prever cuál es el contenido del texto.
A continuación detallaremos algunas de éstas, las que fueron extraídas del Documento de Actualización Curricular de Lengua para E.G.B:
• Intentar dar significado a todos los datos, facilitando la comprensión sobre el sentido del texto. Luego estos datos podrán ser confrontados mediante la lectura.
• Realizar una primera lectura silenciosa.
• Releer lo textos las veces que se requiera.
• Descubrir o anticipar el significado de las palabras desconocidas que aparezcan (en caso necesario, utilizar el diccionario).
El lector irá variando las estrategias según el tipo de texto (informativo, narrativo, etc.) son éstas, las que le permitirán ejercer un control sobre su propia lectura y asegurarse que tenga sentido.
Pensamos que “... Es necesario ayudar al niño cuando lee a utilizar estas estrategias, planteándole situaciones de lectura centradas en la comprensión más que en las ejercitación, facilitándoles textos significativos que den respuesta a sus problemas, le planteen interrogantes y permitan que disfrute del placer de leer...”[1]
Para concluir, consideramos que es importante que la escuela favorezca y promueva situaciones de lectura significativas, y no ficticias a las que el niño no pueda adaptar al uso social de la lectura en el ámbito extraescolar.
Propósitos de la lectura
Encontramos una amplia diversidad de portadores de textos cuyas funciones varias según su objetivo.
Citaremos las funciones de lectura que señala Isabel Solé en "El Multilibro" de
Claudia Molinari y Susana Wolman:
Leer para obtener una información en general: Es para extraer una idea global del texto.
Leer para obtener una información precisa: Se lee para localizar, desde el inicio, un tema determinado y leer posteriormente este tema en particular.
Leer para seguir instrucciones: Para efectuar una acción determinada.
Leer para comunicar un texto a otro: Lectura en voz alta frente a un auditorio, es el único medio para acceder al escrito.
Leer por placer: "...En la búsqueda del placer el lector es fuente inagotable de procedimientos: relee párrafos o el libro entero, saltea capítulos, se adelanta y lee el final, etc.... En todos los grados este placer está ligado a la lectura.
Estrategias de la lectura para la adquisición de conocimiento
Activar el conocimiento previo
Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo en la comprensión evidencian que este conocimiento, que los individuos traen a una situación de aprendizaje, influye sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y se retiene.
El conocimiento previo conformado en esquemas constituye uno de los elementos teóricos que ha contribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar la comprensión.
Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a largo plazo (MLP), es el conocimiento organizado que tenemos almacenado en nuestro sistema de memoria permanente. Se dice que es estructurada porque incluye los conceptos constituyentes y las relaciones entre ellos y es abstracta porque puede cubrir un amplio rango de textos, situaciones y eventos que difieren en sus particularidades.
En el caso de la comprensión de textos, en particular, los esquemas contienen “espacios” que pueden llenarse con información del texto o a partir de experiencias frecuentes. Por ejemplo, las personas tenemos un esquema para las recetas de cocina, el cual contiene espacios para los ingredientes, las instrucciones de preparación y de cómo cocinar el plato. De igual manera, tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios para los personajes, el ambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general, los cuentos comienzan por “Había una vez..., érase una vez..., esta es la historia de ...”, luego se desarrolla la historia hasta alcanzar el clímax y luego viene el desenlace. Hasta los niños más pequeños saben qué esperar de un cuento, es por eso que cuando nos cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos hace difícil su comprensión.
Según la teoría del esquema, la comprensión es un asunto de activación o de construcción de un esquema que ofrece una explicación coherente de las relaciones entre los eventos referidos en un texto. Los esquemas pueden cumplir varias funciones:
1. Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe.
2. Dirigen la atención del lector ya que le permiten determinar cuáles son los aspectos más importantes del texto.
3. Permiten la elaboración de inferencias.
4. Ayudan al aprendiz a buscar información en su sistema de memoria.
5. Facilitan la integración de información.
6. Permiten la reconstrucción inferencial.
En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la comprensión y el recuerdo de información, se ha encontrado que los individuos con poco conocimiento acerca de un tópico en particular rinden menos en pruebas de comprensión y de recuerdo que aquéllos con mayor cantidad de conocimiento; igualmente sugieren que no sólo la presencia de conocimiento influye en la comprensión y el recuerdo de información, sino también, la extensión y la calidad del conocimiento relativo al tópico.
La activación del conocimiento previo es determinante para lo que se aprende y se recuerda; por ello es importante que tú, como docente:
1. Actives esquemas de conocimiento apropiados ya que éstos ofrecen un marco semántico para interpretar y asimilar la información nueva. La generación de esquemas de interpretación incrementa las probabilidades de que el contenido de los materiales sea codificado con éxito.
2. Desarrolles en tus estudiantes las estructuras de conocimiento o esquemas que les permitan comprender textos con contenidos específicos.
3. Enseñes a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo con el nuevo, ya que la construcción de esquemas facilita la retención de información mediante la elaboración y la organización de las ideas.
4. Actives el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciar cada sesión de clase. Esta actividad la puedes llevar a cabo mediante preguntas para indagar acerca de la naturaleza de su conocimiento previo, mediante el uso de ilustraciones o a través de diferentes formas de representaciones gráficas, tales como, esquemas o mapas de conceptos.
Reconocer y utilizar la estructura del texto
Los textos poseen características propias. Los materiales en prosa generan resultados de aprendizaje diferentes a los de materiales verbales simples (vocablos) incluso bajo condiciones de aprendizaje similares. Esta diferencia se debe principalmente al hecho de que los materiales en prosa poseen una estructura más compleja e involucran niveles mayores de abstracción.
Debido a que la mayoría de las tareas de aprendizaje en contextos académicos implican la comprensión de este tipo de materiales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en esta área han tratado de determinar si el conocimiento y la utilización de la estructura del texto por parte de los aprendices, facilita o incrementa la comprensión y el aprendizaje de la información contenida en él. Este conocimiento de la estructura del texto se refiere a la organización de sus elementos y las reglas que prescriben esas disposiciones (Beltrán, 1993).
Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura de alto nivel (macroestructura), las ideas principales (macroproposiciones) y las ideas secundarias (microproposiciones). Los textos mejor estructurados son los que mejor se comprenden y se retienen.
La macroestructura
La macroestructura es el patrón organizacional de un texto, se puede caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tópicos abordados en él. Este tipo de estructura ha recibido diferentes denominaciones: estructuras esquemáticas (Kintsch y van Dijk, 1978), esquema textual (Meyer, Brandt y Bluth, 1980) y planes generales (Meyer, 1975).
Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras: antecendente/consecuente, comparación, agrupación, descripción y respuesta.
1. La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra la relación causal entre los tópicos de un texto, es decir, un antecedente con una consecuencia. (Por ejemplo, “cuando hay cambios bruscos de temperatura, se producen dilataciones y contracciones en las rocas lo que hace que se fragmenten en pedazos más pequeños”).
2. La estructura de comparación señala las semejanzas y las diferencias entre dos o más tópicos. (Por ejemplo, “los cambios físicos no modifican la composición interna de la materia mientras que los cambios químicos alteran completamente su composición convirtiéndola en otra con propiedades diferentes”).
3. La estructura de agrupación es aquella que evidencia cómo se relacionan las ideas y los eventos y se conforman en un grupo sobre la base de los elementos que tienen en común. (Por ejemplo, “las corrientes marinas no son perceptibles a simple vista, pero pueden ser detectadas por la temperatura, por el color de sus aguas y por sus niveles de salinidad”).
4. Los textos organizados con una estructura descriptiva presentan un tópico y ofrecen más información acerca del tema con atributos, explicaciones o ambientación. (Por ejemplo, “el horizonte A o suelo es la capa superior de un terreno, está formada por partículas orgánicas y minerales, humedad, aire y microorganismos”).
5. La macroestructura de respuesta incluye formatos de pregunta/respuesta y de problema/solución. (Por ejemplo, “un problema es que las caries dentales destruyen los tejidos y producen cavidades en los dientes y una solución es tomar medidas preventivas”).
Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras evidencian que la habilidad para reconocerlas y su utilización por parte de los individuos, está altamente relacionada con la comprensión de textos y que tales estructuras, ya sea que estén expresadas explícitamente en el texto o no, influyen en la comprensión y en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto más estudiadas son las de los textos narrativos, también se han examinado las estructuras de los textos descriptivos.
Los textos narrativos se caracterizan porque refieren una información sobre algún tópico cuya característica más importante es que transcurre en un tiempo determinado. En este sentido, los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos. Los textos narrativos tienen un patrón organizacional que consiste en la presentación de un problema, la acción-reacción por resolverlo y el desenlace final.
Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir, describir, comparar, explicar, relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos. Los textos descriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del tema, su desarrollo basado en argumentaciones y unas conclusiones o síntesis (Hernández y García, 1991).
Las macroproposiciones
Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea central o el nivel de las macroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos, tareas de comprensión y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las macroproposiciones se recuerdan más que las microproposiciones o detalles.
Las macroproposiciones o ideas principales conforman la macroestructura de un texto. En los textos bien estructurados, estas ideas se enuncian en forma explícita; sin embargo, en textos mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a partir de las ideas secundarias o microproposiciones mediante procesos de eliminación, generalización y construcción.
Los estudios realizados en relación con el reconocimiento y el uso de la estructura del texto en la comprensión y el recuerdo de información contenida en textos, sugieren que cuando el texto está organizado lógicamente con sus ideas principales y secundarias estructuradas en forma coherente, los lectores no solamente lo procesan más rápidamente, sino que lo comprenden mejor y lo retienen más. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en forma desordenada, los lectores lo procesan más lentamente debido a que se ven obligados a generar actividades de reorganización de la información con el fin de comprenderla mejor.
Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificación de la estructura del texto constituye una actividad fundamental para su comprensión, en tal sentido, es conveniente que tú, como docente:
1. Enseñes a tus estudiantes a reconocer e identificar diferentes tipos de estructura de textos, de manera tal, que puedan saber qué esperar de un texto en particular. La estructura del texto y su reconocimiento e identificación influyen en la cantidad de información recordada por el estudiante, ayudan a la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilación de la información recibida.
2. Ofrezcas a tus estudiantes una gran variedad de textos con el fin de familiarizarlos con las diferentes estructuras: textos científicos, textos narrativos, textos expositivos, etc.
3. Enseñes a tus estudiantes las preguntas que los pueden ayudar a identificar las estructuras de los textos.
Tipos de estructuras de texto
Tipo de estructura de texto Pregunta
Descriptivo ¿Describe el texto lo que es algo?
Secuencial o procedimental ¿Dice el texto cómo hacer algo?
Enumerativo ¿Da el texto una lista específica de cosas relacionadas con el tópico y describe cada una?
Causa/efecto ¿Da el texto razones por las cuales algún evento ocurre?
Problema/solución ¿Establece el texto algún tipo de problema relacionado con el tópico y ofrece soluciones?
Comparación/Contraste ¿Enseña el texto las semejanzas y/o las diferencias entre dos tópicos?
Idea principal
El muchacho tiene que ser capaz de diferenciar nítidamente los conceptos de «tema» (aquello sobre lo que trata un texto) e «idea principal» (el argumento fundamental de que se sirve el autor para explicar el tema).
Una vez que el niño controla dicha diferencia y es capaz de extraer ambos elementos tras la lectura que le proponemos, le iremos enseñando de modo secuenciado:
Que nunca son iguales el tema (T) y la idea principal (IP).
Qué es el tema, primero, y después qué es la idea principal.
A identificar el tema en primer lugar.
Tema e idea principal de modo diferente en narraciones y exposiciones:
En los primeros cursos: el T en narraciones y exposiciones sencillas y la IP sólo en textos expositivos.
En cursos superiores: la IP también en narraciones cuando se aborda sistemáticamente el comentario de texto en relación a la literatura.
Con este procedimiento el niño descubre poco a poco que la IP resulta de la combinación de varios elementos:
Los objetivos de lectura que guían al lector.
Sus conocimientos previos.
La información que el autor quería transmitir.
Por todo ello, identificar la IP resulta indispensable para el niño para poder aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o realizar un resumen.
El niño se enfrentará a la identificación de la IP teniendo siempre en cuenta sus propios objetivos de lectura. De ese modo, aprenderá de su lectura y será capaz de realizar una lectura crítica y autónoma.
SUPERVISIÓN Y REGULACIÓN DE LA PROPIA COMPRENSIÓN
Se refiere a la necesidad de identificar cuando lo leído no es comprensible, pero principalmente reconoce las causas de esa incomprensión, las cuáles pueden ser de construcción, referidas a las deficiencias ortográficas (acentuación, puntuación, conectores,etc) o de contenido (inconsistencia en la jerarquización de ideas, redundancia en los conceptos, información fragmentada, etc.)
Cuando los muchachos son capaces de identificar el tema y las ideas principales de un texto, están en óptima disposición para resumirlo.
En líneas generales, podemos señalar cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando intentamos resumir el contenido de un texto:
1. Omitir.
2. Seleccionar.
3. Generalizar.
4. Construir o integrar.
Omitimos aquella información que para los propósitos de nuestra lectura podemos considerar poco importante. Pero el hecho de que se omita no implica que la información en sí sea poco importante, sino que es poco relevante para la interpretación global del texto.
Cuando seleccionamos, suprimimos información porque resulta obvia, porque es de algún modo redundante y, por ende, innecesaria.
La generalización y la construcción o integración permiten sustituir información presente en el texto para que quede integrada de manera reducida en el resumen. Mediante la generalización se abstrae de un conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos («Entró en la cocina y vio encima de la mesa cerezas, fresas, manzanas, melocotones, naranjas...» = Lo que vio fueron frutas).
Cuando construimos o integramos elaboramos una nueva información que sustituye a la anterior, con la particularidad de que dicha información no suele estar en el texto.
A partir de la información existente, deducimos razonablemente algo más global que la integra.
Resumir un texto requiere poder tratar la información que contiene de modo que pueda omitirse la que es poco importante o redundante, y ser capaz de sustituir conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren.
Es preciso, además, que el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede. Por eso, tan poco útil resulta que el resumen sea una casi reproducción del texto, como que sea tan general que no aporte la información específica que en dicho texto se vertía.
Aprender a resumir significa aprender a usar las reglas que hemos señalado, respetando la condición –conservar el significado genuino– a la que hemos aludido hace un momento. Cuando la enseñanza del resumen se sustituye por la consigna «Resumid este párrafo», «Haced un resumen, diciendo lo mismo, pero con menos palabras»..., si algún alumno aprende, desde luego no es gracias al sistema utilizado para enseñar, porque éste no existe.
Es importante que los alumnos entiendan por qué necesitan resumir, que asistan a los resúmenes que realiza su profesor, que resuman conjuntamente y que puedan usar esta estrategia de forma autónoma y discutir su realización.
Enseñar a resumir párrafos requiere enseñar a:
Encontrar el tema del párrafo y a identificar la información trivial para desecharla.
Desechar la información que se repita.
Determinar cómo se agrupan las ideas para encontrar formas de englobarlas.
Identificar una frase-resumen del párrafo o bien a elaborarla.
El resumen de un texto se elabora sobre lo que el lector decide que son las IP que transmit, de acuerdo con sus propósitos de lectura. Determinar las IP es una condición necesaria, pero no suficiente, para llegar a la concreción del resumen.
El resumen exige la identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y conocimientos previos a ella. El resumen elaborado mediante la aplicación de las reglas que antes hemos visto puede «decir el contenido» que está en el texto de forma breve y sucinta.
Cuando los alumnos resumen para aprender, les invitamos a hacerlo a partir de textos expositivos porque elaboran un resumen «interno», desde sí mismos, aportando los conocimientos que ya tienen.
Entendida de este modo, la actividad de resumir adquiere la categoría de «técnica excelente» para el control de la comprensión: si el niño no puede realizar una sinopsis de lo que está leyendo, es evidente que no ha comprendido.
Formular y responder preguntas: no siempre y no sólo sirven para evaluar
Esta es una estrategia fundamental para realizar una lectura activa. Ayudamos al muchacho a ser capaz de formularse preguntas pertinentes sobre el texto. De ese modo estará más capacitado para regular su proceso de lectura y podrá, por tanto, llevarlo a cabo de modo más eficaz. Una vez más, para que aprendan esta estrategia partimos de nuestro propio ejemplo: me planteo a mí mismo y a ellos interrogantes sobre la lectura.
Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura. Según sea éste, así serán las cuestiones a las que podremos someter a los niños y las que ellos mismos se autoformularán.
Ante un texto expositivo de carácter causal planteo a los niños preguntas que les conduzcan a determinar: el tema, los fenómenos que son considerados como causa o antecedente de determinados hechos y los mismos hechos en cuanto efecto.
A la hora de resumir una narración, serán preguntas pertinentes las que permitan establecer el núcleo argumental: el problema, la acción y la resolución.
Tipos de preguntas encaminadas a calibrar la comprensión de un texto
1. Preguntas de respuesta literal: aquellas cuya respuesta se encuentra literal y directamente en el texto. Responderlas no garantiza comprensión.
2. Preguntas del estilo «piensa y busca»: aquellas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias. Para responderlas los niños habrán realizado una interpretación del contenido del texto, sin la cual difícilmente podrán establecer las inferencias necesarias.
3. Preguntas de elaboración personal: toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opinión del lector.
Para responder a los puntos 1 y 2 el lector tiene que:
Relacionar informaciones del texto.
Efectuar inferencias.
Emitir un juicio (en las de elaboración personal).
Aportar conocimientos relacionados con el contenido del texto.
Poseer una representación global del significado del texto.
Las preguntas de respuesta literal conducen a los muchachos a «decir» lo que pone el texto.
Las preguntas «piensa y busca» y las «de elaboración personal» les llevan a:
Leer entre líneas.
Formarse una opinión.
Todo lector debe utilizar estrategias para hacer frente a los diferentes portadores, esto se da a través de acciones de muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar anticipaciones, como prever cuál es el contenido del texto.
A continuación detallaremos algunas de éstas, las que fueron extraídas del Documento de Actualización Curricular de Lengua para E.G.B:
• Intentar dar significado a todos los datos, facilitando la comprensión sobre el sentido del texto. Luego estos datos podrán ser confrontados mediante la lectura.
• Realizar una primera lectura silenciosa.
• Releer lo textos las veces que se requiera.
• Descubrir o anticipar el significado de las palabras desconocidas que aparezcan (en caso necesario, utilizar el diccionario).
El lector irá variando las estrategias según el tipo de texto (informativo, narrativo, etc.) son éstas, las que le permitirán ejercer un control sobre su propia lectura y asegurarse que tenga sentido.
Pensamos que “... Es necesario ayudar al niño cuando lee a utilizar estas estrategias, planteándole situaciones de lectura centradas en la comprensión más que en las ejercitación, facilitándoles textos significativos que den respuesta a sus problemas, le planteen interrogantes y permitan que disfrute del placer de leer...”[1]
Para concluir, consideramos que es importante que la escuela favorezca y promueva situaciones de lectura significativas, y no ficticias a las que el niño no pueda adaptar al uso social de la lectura en el ámbito extraescolar.
Propósitos de la lectura
Encontramos una amplia diversidad de portadores de textos cuyas funciones varias según su objetivo.
Citaremos las funciones de lectura que señala Isabel Solé en "El Multilibro" de
Claudia Molinari y Susana Wolman:
Leer para obtener una información en general: Es para extraer una idea global del texto.
Leer para obtener una información precisa: Se lee para localizar, desde el inicio, un tema determinado y leer posteriormente este tema en particular.
Leer para seguir instrucciones: Para efectuar una acción determinada.
Leer para comunicar un texto a otro: Lectura en voz alta frente a un auditorio, es el único medio para acceder al escrito.
Leer por placer: "...En la búsqueda del placer el lector es fuente inagotable de procedimientos: relee párrafos o el libro entero, saltea capítulos, se adelanta y lee el final, etc.... En todos los grados este placer está ligado a la lectura.
Estrategias de la lectura para la adquisición de conocimiento
Activar el conocimiento previo
Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo en la comprensión evidencian que este conocimiento, que los individuos traen a una situación de aprendizaje, influye sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y se retiene.
El conocimiento previo conformado en esquemas constituye uno de los elementos teóricos que ha contribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar la comprensión.
Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a largo plazo (MLP), es el conocimiento organizado que tenemos almacenado en nuestro sistema de memoria permanente. Se dice que es estructurada porque incluye los conceptos constituyentes y las relaciones entre ellos y es abstracta porque puede cubrir un amplio rango de textos, situaciones y eventos que difieren en sus particularidades.
En el caso de la comprensión de textos, en particular, los esquemas contienen “espacios” que pueden llenarse con información del texto o a partir de experiencias frecuentes. Por ejemplo, las personas tenemos un esquema para las recetas de cocina, el cual contiene espacios para los ingredientes, las instrucciones de preparación y de cómo cocinar el plato. De igual manera, tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios para los personajes, el ambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general, los cuentos comienzan por “Había una vez..., érase una vez..., esta es la historia de ...”, luego se desarrolla la historia hasta alcanzar el clímax y luego viene el desenlace. Hasta los niños más pequeños saben qué esperar de un cuento, es por eso que cuando nos cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos hace difícil su comprensión.
Según la teoría del esquema, la comprensión es un asunto de activación o de construcción de un esquema que ofrece una explicación coherente de las relaciones entre los eventos referidos en un texto. Los esquemas pueden cumplir varias funciones:
1. Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe.
2. Dirigen la atención del lector ya que le permiten determinar cuáles son los aspectos más importantes del texto.
3. Permiten la elaboración de inferencias.
4. Ayudan al aprendiz a buscar información en su sistema de memoria.
5. Facilitan la integración de información.
6. Permiten la reconstrucción inferencial.
En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la comprensión y el recuerdo de información, se ha encontrado que los individuos con poco conocimiento acerca de un tópico en particular rinden menos en pruebas de comprensión y de recuerdo que aquéllos con mayor cantidad de conocimiento; igualmente sugieren que no sólo la presencia de conocimiento influye en la comprensión y el recuerdo de información, sino también, la extensión y la calidad del conocimiento relativo al tópico.
La activación del conocimiento previo es determinante para lo que se aprende y se recuerda; por ello es importante que tú, como docente:
1. Actives esquemas de conocimiento apropiados ya que éstos ofrecen un marco semántico para interpretar y asimilar la información nueva. La generación de esquemas de interpretación incrementa las probabilidades de que el contenido de los materiales sea codificado con éxito.
2. Desarrolles en tus estudiantes las estructuras de conocimiento o esquemas que les permitan comprender textos con contenidos específicos.
3. Enseñes a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo con el nuevo, ya que la construcción de esquemas facilita la retención de información mediante la elaboración y la organización de las ideas.
4. Actives el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciar cada sesión de clase. Esta actividad la puedes llevar a cabo mediante preguntas para indagar acerca de la naturaleza de su conocimiento previo, mediante el uso de ilustraciones o a través de diferentes formas de representaciones gráficas, tales como, esquemas o mapas de conceptos.
Reconocer y utilizar la estructura del texto
Los textos poseen características propias. Los materiales en prosa generan resultados de aprendizaje diferentes a los de materiales verbales simples (vocablos) incluso bajo condiciones de aprendizaje similares. Esta diferencia se debe principalmente al hecho de que los materiales en prosa poseen una estructura más compleja e involucran niveles mayores de abstracción.
Debido a que la mayoría de las tareas de aprendizaje en contextos académicos implican la comprensión de este tipo de materiales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en esta área han tratado de determinar si el conocimiento y la utilización de la estructura del texto por parte de los aprendices, facilita o incrementa la comprensión y el aprendizaje de la información contenida en él. Este conocimiento de la estructura del texto se refiere a la organización de sus elementos y las reglas que prescriben esas disposiciones (Beltrán, 1993).
Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura de alto nivel (macroestructura), las ideas principales (macroproposiciones) y las ideas secundarias (microproposiciones). Los textos mejor estructurados son los que mejor se comprenden y se retienen.
La macroestructura
La macroestructura es el patrón organizacional de un texto, se puede caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tópicos abordados en él. Este tipo de estructura ha recibido diferentes denominaciones: estructuras esquemáticas (Kintsch y van Dijk, 1978), esquema textual (Meyer, Brandt y Bluth, 1980) y planes generales (Meyer, 1975).
Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras: antecendente/consecuente, comparación, agrupación, descripción y respuesta.
1. La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra la relación causal entre los tópicos de un texto, es decir, un antecedente con una consecuencia. (Por ejemplo, “cuando hay cambios bruscos de temperatura, se producen dilataciones y contracciones en las rocas lo que hace que se fragmenten en pedazos más pequeños”).
2. La estructura de comparación señala las semejanzas y las diferencias entre dos o más tópicos. (Por ejemplo, “los cambios físicos no modifican la composición interna de la materia mientras que los cambios químicos alteran completamente su composición convirtiéndola en otra con propiedades diferentes”).
3. La estructura de agrupación es aquella que evidencia cómo se relacionan las ideas y los eventos y se conforman en un grupo sobre la base de los elementos que tienen en común. (Por ejemplo, “las corrientes marinas no son perceptibles a simple vista, pero pueden ser detectadas por la temperatura, por el color de sus aguas y por sus niveles de salinidad”).
4. Los textos organizados con una estructura descriptiva presentan un tópico y ofrecen más información acerca del tema con atributos, explicaciones o ambientación. (Por ejemplo, “el horizonte A o suelo es la capa superior de un terreno, está formada por partículas orgánicas y minerales, humedad, aire y microorganismos”).
5. La macroestructura de respuesta incluye formatos de pregunta/respuesta y de problema/solución. (Por ejemplo, “un problema es que las caries dentales destruyen los tejidos y producen cavidades en los dientes y una solución es tomar medidas preventivas”).
Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras evidencian que la habilidad para reconocerlas y su utilización por parte de los individuos, está altamente relacionada con la comprensión de textos y que tales estructuras, ya sea que estén expresadas explícitamente en el texto o no, influyen en la comprensión y en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto más estudiadas son las de los textos narrativos, también se han examinado las estructuras de los textos descriptivos.
Los textos narrativos se caracterizan porque refieren una información sobre algún tópico cuya característica más importante es que transcurre en un tiempo determinado. En este sentido, los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos. Los textos narrativos tienen un patrón organizacional que consiste en la presentación de un problema, la acción-reacción por resolverlo y el desenlace final.
Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir, describir, comparar, explicar, relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos. Los textos descriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del tema, su desarrollo basado en argumentaciones y unas conclusiones o síntesis (Hernández y García, 1991).
Las macroproposiciones
Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea central o el nivel de las macroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos, tareas de comprensión y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las macroproposiciones se recuerdan más que las microproposiciones o detalles.
Las macroproposiciones o ideas principales conforman la macroestructura de un texto. En los textos bien estructurados, estas ideas se enuncian en forma explícita; sin embargo, en textos mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a partir de las ideas secundarias o microproposiciones mediante procesos de eliminación, generalización y construcción.
Los estudios realizados en relación con el reconocimiento y el uso de la estructura del texto en la comprensión y el recuerdo de información contenida en textos, sugieren que cuando el texto está organizado lógicamente con sus ideas principales y secundarias estructuradas en forma coherente, los lectores no solamente lo procesan más rápidamente, sino que lo comprenden mejor y lo retienen más. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en forma desordenada, los lectores lo procesan más lentamente debido a que se ven obligados a generar actividades de reorganización de la información con el fin de comprenderla mejor.
Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificación de la estructura del texto constituye una actividad fundamental para su comprensión, en tal sentido, es conveniente que tú, como docente:
1. Enseñes a tus estudiantes a reconocer e identificar diferentes tipos de estructura de textos, de manera tal, que puedan saber qué esperar de un texto en particular. La estructura del texto y su reconocimiento e identificación influyen en la cantidad de información recordada por el estudiante, ayudan a la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilación de la información recibida.
2. Ofrezcas a tus estudiantes una gran variedad de textos con el fin de familiarizarlos con las diferentes estructuras: textos científicos, textos narrativos, textos expositivos, etc.
3. Enseñes a tus estudiantes las preguntas que los pueden ayudar a identificar las estructuras de los textos.
Tipos de estructuras de texto
Tipo de estructura de texto Pregunta
Descriptivo ¿Describe el texto lo que es algo?
Secuencial o procedimental ¿Dice el texto cómo hacer algo?
Enumerativo ¿Da el texto una lista específica de cosas relacionadas con el tópico y describe cada una?
Causa/efecto ¿Da el texto razones por las cuales algún evento ocurre?
Problema/solución ¿Establece el texto algún tipo de problema relacionado con el tópico y ofrece soluciones?
Comparación/Contraste ¿Enseña el texto las semejanzas y/o las diferencias entre dos tópicos?
Idea principal
El muchacho tiene que ser capaz de diferenciar nítidamente los conceptos de «tema» (aquello sobre lo que trata un texto) e «idea principal» (el argumento fundamental de que se sirve el autor para explicar el tema).
Una vez que el niño controla dicha diferencia y es capaz de extraer ambos elementos tras la lectura que le proponemos, le iremos enseñando de modo secuenciado:
Que nunca son iguales el tema (T) y la idea principal (IP).
Qué es el tema, primero, y después qué es la idea principal.
A identificar el tema en primer lugar.
Tema e idea principal de modo diferente en narraciones y exposiciones:
En los primeros cursos: el T en narraciones y exposiciones sencillas y la IP sólo en textos expositivos.
En cursos superiores: la IP también en narraciones cuando se aborda sistemáticamente el comentario de texto en relación a la literatura.
Con este procedimiento el niño descubre poco a poco que la IP resulta de la combinación de varios elementos:
Los objetivos de lectura que guían al lector.
Sus conocimientos previos.
La información que el autor quería transmitir.
Por todo ello, identificar la IP resulta indispensable para el niño para poder aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o realizar un resumen.
El niño se enfrentará a la identificación de la IP teniendo siempre en cuenta sus propios objetivos de lectura. De ese modo, aprenderá de su lectura y será capaz de realizar una lectura crítica y autónoma.
SUPERVISIÓN Y REGULACIÓN DE LA PROPIA COMPRENSIÓN
Se refiere a la necesidad de identificar cuando lo leído no es comprensible, pero principalmente reconoce las causas de esa incomprensión, las cuáles pueden ser de construcción, referidas a las deficiencias ortográficas (acentuación, puntuación, conectores,etc) o de contenido (inconsistencia en la jerarquización de ideas, redundancia en los conceptos, información fragmentada, etc.)
Cuando los muchachos son capaces de identificar el tema y las ideas principales de un texto, están en óptima disposición para resumirlo.
En líneas generales, podemos señalar cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando intentamos resumir el contenido de un texto:
1. Omitir.
2. Seleccionar.
3. Generalizar.
4. Construir o integrar.
Omitimos aquella información que para los propósitos de nuestra lectura podemos considerar poco importante. Pero el hecho de que se omita no implica que la información en sí sea poco importante, sino que es poco relevante para la interpretación global del texto.
Cuando seleccionamos, suprimimos información porque resulta obvia, porque es de algún modo redundante y, por ende, innecesaria.
La generalización y la construcción o integración permiten sustituir información presente en el texto para que quede integrada de manera reducida en el resumen. Mediante la generalización se abstrae de un conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos («Entró en la cocina y vio encima de la mesa cerezas, fresas, manzanas, melocotones, naranjas...» = Lo que vio fueron frutas).
Cuando construimos o integramos elaboramos una nueva información que sustituye a la anterior, con la particularidad de que dicha información no suele estar en el texto.
A partir de la información existente, deducimos razonablemente algo más global que la integra.
Resumir un texto requiere poder tratar la información que contiene de modo que pueda omitirse la que es poco importante o redundante, y ser capaz de sustituir conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren.
Es preciso, además, que el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede. Por eso, tan poco útil resulta que el resumen sea una casi reproducción del texto, como que sea tan general que no aporte la información específica que en dicho texto se vertía.
Aprender a resumir significa aprender a usar las reglas que hemos señalado, respetando la condición –conservar el significado genuino– a la que hemos aludido hace un momento. Cuando la enseñanza del resumen se sustituye por la consigna «Resumid este párrafo», «Haced un resumen, diciendo lo mismo, pero con menos palabras»..., si algún alumno aprende, desde luego no es gracias al sistema utilizado para enseñar, porque éste no existe.
Es importante que los alumnos entiendan por qué necesitan resumir, que asistan a los resúmenes que realiza su profesor, que resuman conjuntamente y que puedan usar esta estrategia de forma autónoma y discutir su realización.
Enseñar a resumir párrafos requiere enseñar a:
Encontrar el tema del párrafo y a identificar la información trivial para desecharla.
Desechar la información que se repita.
Determinar cómo se agrupan las ideas para encontrar formas de englobarlas.
Identificar una frase-resumen del párrafo o bien a elaborarla.
El resumen de un texto se elabora sobre lo que el lector decide que son las IP que transmit, de acuerdo con sus propósitos de lectura. Determinar las IP es una condición necesaria, pero no suficiente, para llegar a la concreción del resumen.
El resumen exige la identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y conocimientos previos a ella. El resumen elaborado mediante la aplicación de las reglas que antes hemos visto puede «decir el contenido» que está en el texto de forma breve y sucinta.
Cuando los alumnos resumen para aprender, les invitamos a hacerlo a partir de textos expositivos porque elaboran un resumen «interno», desde sí mismos, aportando los conocimientos que ya tienen.
Entendida de este modo, la actividad de resumir adquiere la categoría de «técnica excelente» para el control de la comprensión: si el niño no puede realizar una sinopsis de lo que está leyendo, es evidente que no ha comprendido.
Formular y responder preguntas: no siempre y no sólo sirven para evaluar
Esta es una estrategia fundamental para realizar una lectura activa. Ayudamos al muchacho a ser capaz de formularse preguntas pertinentes sobre el texto. De ese modo estará más capacitado para regular su proceso de lectura y podrá, por tanto, llevarlo a cabo de modo más eficaz. Una vez más, para que aprendan esta estrategia partimos de nuestro propio ejemplo: me planteo a mí mismo y a ellos interrogantes sobre la lectura.
Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura. Según sea éste, así serán las cuestiones a las que podremos someter a los niños y las que ellos mismos se autoformularán.
Ante un texto expositivo de carácter causal planteo a los niños preguntas que les conduzcan a determinar: el tema, los fenómenos que son considerados como causa o antecedente de determinados hechos y los mismos hechos en cuanto efecto.
A la hora de resumir una narración, serán preguntas pertinentes las que permitan establecer el núcleo argumental: el problema, la acción y la resolución.
Tipos de preguntas encaminadas a calibrar la comprensión de un texto
1. Preguntas de respuesta literal: aquellas cuya respuesta se encuentra literal y directamente en el texto. Responderlas no garantiza comprensión.
2. Preguntas del estilo «piensa y busca»: aquellas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias. Para responderlas los niños habrán realizado una interpretación del contenido del texto, sin la cual difícilmente podrán establecer las inferencias necesarias.
3. Preguntas de elaboración personal: toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opinión del lector.
Para responder a los puntos 1 y 2 el lector tiene que:
Relacionar informaciones del texto.
Efectuar inferencias.
Emitir un juicio (en las de elaboración personal).
Aportar conocimientos relacionados con el contenido del texto.
Poseer una representación global del significado del texto.
Las preguntas de respuesta literal conducen a los muchachos a «decir» lo que pone el texto.
Las preguntas «piensa y busca» y las «de elaboración personal» les llevan a:
Leer entre líneas.
Formarse una opinión.
DENOTACIÓN Y CONNOTACIÓN.
Denotación La denotación básicamente es la relación entre una palabra y aquello a lo que se refiere.
Connotación La connotación está en función de determinadas experiencias y valores asociados al significado.
De esta forma, mientras que "perro" y "chucho" denotan el mismo significado, sus connotaciones son muy diferentes. La connotación varía según a quien se le sugiera. De tal forma, la palabra "pacifista" tiene distintas connotaciones en la jerga militar y en un grupo de "hippies".
Cabe mencionar, que los sinónimos no existen, dado que, se pierde la ley de la lengua, " la que dice que una lengua busca la eficiencia, el menor esfuerzo que hay en una lengua"
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